Hvordan tilrettelegger læreren for læring?

Når læreren tilrettelegger for læring, er det viktig å kjenne den enkelte elevs evner og forutsetninger. Med andre ord er det viktig med tilpasset opplæring for at alle elever skal få den samme muligheten til å utvikle seg. Vurdering er et verktøy for å kartlegge elever, og formativ vurdering og underveisvurdering har et læringsfremmende formål underveis i læringsprosessen. Den eneste vurdering som er nedfelt ved lov for barnetrinnet, er underveisvurdering som har læring og tilpasset opplæring som formål. (Slemmen 2010)

Videre må læreren lære elevene forskjellige læringsstrategier. I Utdanningsdirektoratets veiledning til LK06 står følgende:

Læringsstrategier som arbeidsmåter

Læreplanverkets prinsipper for opplæringen slår fast at skolen skal stimulere elevenes utvikling av læringsstrategier. Alle elever bruker ulike framgangsmåter for å arbeide med fag. Det innebærer for eksempel strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid, eller det kan innebære refleksjon over nyervervet kunnskap og anvendelse av kunnskap i nye situasjoner. Slike strategier kan kalles læringsstrategier.

For å lære må elevene selv være aktive i sine egne læringsprosesser. Elevene må få øve opp ferdigheter nok til å velge læringsstrategier som er hensiktsmessige i læringsprosessen i ulike fag. Når elevene kan anvende læringsstrategier tar de med seg det de har lært gjennom lærerens undervisning inn i selvstendige læringsprosesser.

Like viktig som at elevene kan bruke forskjellige læringsstrategier er det at de er motiverte. Elever lærer på forskjellige måter og drives av en indre eller ytre motivasjon. Den ytre motivasjonen kan læreren forsterke ved å bruke forskjellige typer belønninger. Det er nok vanskeligere for læreren å stimulere den indre motivasjonen hos elevene, men begrunnet ros og oppmuntring er en type belønning som kan være med på å øke den indre motivasjonen. Har noen i løpet av praksisperioden observert andre «knep» læreren bruker?

Hvilke strategier kan en lærer bruke for å skape et godt læringsmiljø?

I regi av utdanningsdirektoratet er det laget en nettbasert undersøkelse, Elevundersøkelsen 2008, der elever kan vurdere sitt eget læringsmiljø. Professor Einar M. Skaalvik ved NTNU har hatt ansvaret for den fagspesifikke analysen innenfor temaet læringsmiljø. Han definerer begrepet læringsmiljø slik: 

Elevenes læringsmiljø på skolen kan beskrives som totaliteten av fysiske forhold, planer, lærestoff, læremidler, organisering av undervisningen, arbeidsformer, vurderingsformer, sosiale relasjoner og holdninger til læring. I tillegg kommer hjemmeforhold, holdninger til læring hos elevenes foresatte og samarbeidet mellom skole og hjem, som også kan ses som en del av elevenes læringsmiljø.[…](fra Bergkastet mfl. 2009:14) 

Ut fra denne definisjonen er det altså svært mange elementer som skal fungere for å skape et godt læringsmiljø. Når det gjelder skolen som helhet kan den velge å jobbe systematisk med å forbedre læringsmiljøet ved å benytte ulike skoleutviklingsprogram. Zero, Respekt og LP-modellen er programmer som er utviklet av Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning. Mer om programmene: http://laringsmiljosenteret.uis.no/

Den enkelte læreren er med på å skape et godt læringsmiljø ved å bruke forskjellige strategier. Ved å være det Bergastet mfl.(2009) Beskriver som den relasjonsorienterte lærer har læreren kunnskap om de forholdene som fremmer god faglig og sosial læring, og jobber bevisst for å skape et læringsmiljø hvor disse elementene i størst mulig grad er til stede. Læreren må da involvere seg med den enkelte elev og bli kjent med han. Læreren må også være bevisst på hvordan elevene samhandler seg i mellom. Etablering og vedlikehold av et godt læringsmiljø kan knyttes til etablering av positive relasjoner og det å være en tydelig leder. 

En tydelig leder har klare forventninger og regler til elevene. Det bør ha positive konsekvenser å følge reglene og læreren må følge opp elever som bryter reglene med klare og forutsigbare konsekvenser. Faste rutiner i hverdagen er også med på å forebygge uro. Både regler og rutiner bør forklares, demonstreres og øves inn for å unngå misforståelser. Mange lærere lar elevene komme med forslag til regler og til hvilke konsekvenser regelbruddene bør ha. Dette gjør at elevene kan forstå reglene bedre, og at de føler seg mer forpliktet til å følge dem.(Ogden 2001) 

Positiv oppmerksomhet er også en strategi som er med på å skape et godt læringsmiljø. Ogden(2001) sier at atferd som får oppmerksomhet har en tendens til å gjenta seg, og læreren kan gjennom bevist bruk av oppmerksomhet stimulere ønsket atferd. Dette gjøres også ved at lærere prøver å overse eller ignorere uønsket atferd.

Videre er det viktig med et godt samarbeid mellom skole og hjem. Ved å ha en god dialog med hjemmet kan læreren lettere engasjere foreldre til å bidra i arbeidet med å skape et godt læringsmiljø. For eksempel at foreldre og foresatte snakker med barna om hvorfor det er viktig å ta hensyn til hverandre. I tillegg til elevsamtaler, er et godt samarbeid med hjemmet viktig for at læreren skal bli godt kjent med den enkelte elev.

Dette var litt fra teorien om hva som er med på å skape et godt læringsmiljø. I praksis har jeg sett eksempler på hvordan lærere jobber bevisst med blant andre disse strategiene. Jeg har med tiden blitt enda mer imponert av alt en god lærer må ha oversikt over, og alle de forskjellige oppgavene. Som førsteårsstudent i praksis er man jo ikke i en naturlig undervisningssituasjon, vi kjenner ikke elevene eller rutinene like godt som læreren, og selv om vi har vært igjennom noe teori om emnet, føler jeg selv at jeg kun klarer å fokusere på få ting om gangen i en undervisningssituasjon, for eksempel: -Nå skal jeg gi tydelige, korte beskjeder, eller: -Denne timen skal jeg prøve å se alle elevene, gi positiv oppmerksomhet, og så videre. Er det andre studenter som har lignende-, eller helt andre erfaringer med dette?

Hvordan kan undervisningen varieres?

Det er mange måter å variere undervisningen på. Tavleundervisning, gruppearbeid, prosjekt, stasjonsarbeid og ekskursjon, for å nevne noen. Mulighetene er mange, men det er viktig å kjenne elevene godt, og vite hvilke type undervisning som gir mest læringsutbytte for den enkelte eleven. Når man er bevist på dette, vil variasjon av undervisningen kanskje føre til økt læringsutbytte for alle elevene.

Under følger en lenke til «skole i praksis» med tips til variasjon i matematikkundervisning.

http://www.skoleipraksis.no/matematikk-1-4/

 

Et eksempel fra min praksisskole er hvordan man kan variere elevenes «hverandre vurdering» i norskfaget. Istedenfor at elever i en klasse vurderer hverandres arbeid, skal norsklærerne på denne skolen starte et samarbeid med naboskolen og bytte elevtekster med hverandre. På den måten kan lærerne trekke fram, og la elevene vurdere, eksempler på gode- og mindre gode elevtekster, uten å «henge ut» noen i klassen. Det blir også lettere for elevene å være kritiske til en anonym elevs tekst fra en annen skole, enn om teksten er skrevet av en klassekamerat.

Praksisskolen samarbeider med flere skoler i nærområdet. De møtes jevnlig, og utveksler erfaringer og Idéer.  Jeg fikk inntrykk av at dette er noe lærerne synes er svært nyttig. Kanskje vi lærerstudenter kan gjøre noe lignende? Hva om vi lager en idébank der vi kan samle og dele tips til undervisning?

 

Praksisperiode våren 2013

Årsakene til at et undervisningsopplegg fungerte eller ikke fungerte

I den første uka av praksisperioden valgte min gruppe å se på hva som var årsakene til at et undervisningsopplegg fungerte eller ikke fungerte.

Etter å ha prøvd meg litt i forskjellige undervisningssituasjoner, sitter jeg med en klar formening om at klasseledelse er det sentrale i denne sammenheng. Jeg har to eksempler som jeg synes viser nettopp dette. Det første eksemplet er en norsktime. Målet for timen var å kunne fortelle hva et verb er og kjenne noen tempusformer av verbene. Denne timen var helt i begynnelsen av uka og jeg følte meg usikker på rutinene rundt oppstart. Min usikkerhet førte til at beskjedene jeg gav ble utydelige. Når også undervisningsopplegget i denne timen besto av en del undervisning fra tavla, var det mange av eleven jeg ikke klarte å få med meg. Det ble litt uro i klassen gjennom hele timen og jeg er ganske sikker på at den største grunnen til det, var at elevene merket at jeg ikke hadde helt kontroll på situasjonen.

I evalueringen sammen med praksislærer satte vi fokus på oppstart av timen. Vi satte opp en liste med punkter om hva som er viktig ved oppstart, og ved overganger til ny aktivitet. Dette var en god hjelp for meg som ikke har rutinene «under huden» ennå.

Mitt andre eksempel er også en norsktime med de samme målene for timen. Men denne timen hadde et annet undervisningsopplegg som jeg følte meg tryggere på, og som jeg tydelig kunne visualisere for meg selv på forhånd. Når jeg i denne timen var trygg på oppstarten og sikker på undervisningsopplegget, tror jeg at jeg framsto som mer tydelig for elevene. Dette var kanskje den viktigste grunnen til at undervisningsopplegget fungerte bedre, og kan kanskje begynne å nærme seg et proaktivt perspektiv på klasseledelse.(Bergkastet m.fl. 2009) En annen grunn kan være at innholdet i denne timen aktiviserte alle elevene, uansett hvilke nivå de var på. En av aktivitetene var at elevene fikk utdelt hvert sitt verb på en liten lapp i infinitiv, presens eller preteritum, som de så skulle legge i rett bunke på kateteret. På denne måten kunne ingen se om de svarte riktig eller galt, men de kunne rette seg selv når resultatene ble lest opp.

Jeg føler det er i praksis at teorien virkelig får «kjøtt på beina» og tror det er utrolig viktig med erfaring i undervisningssituasjoner. Så kanskje vi i tilleg til praksisperiodene burde hatt et «klasserom» på HIBU? Sykepleierstudentene har jo sine øvingsrom med sykesenger og diverse utstyr…

Oppgave i forbindelse med forelesning om sakprosa.

Klassen fikk i oppgave å skissere en interessant fagbok om et uviktig (for å beholde fokus på sjanger) emne som elever i 5. klasse kunne bidratt til. På forhånd beskrev Magne Gjerstad  fem måter å organisere stoff/emner på:

• Lineær/kronologisk organisering ofte i kombinasjon med årsak/virkning.
• Hierarkisk nivåorganisering. Dette er en romlig organisering. 
• Utenfra og inn. Snitt. Beskrivende.
• Generaliserende eksempel (induksjon)
• Utledende (deduksjon)

 Vi (Anette og Gitte) valgte å lage noen overskrifter til emnet spill.

1. Hva er spill?
(Beskrivelse)
2. Historien om spill - de første spillene
(Lineær fremstilling)
3. I et sosiokulturelt perspektiv
-hvem spiller hva?
-når spiller man?
-hvem spiller man med? (Familie, venner, med ukjente på nett)
-koster alle spill penger?
-spilleavhengighet/gambling
4. Forskjellige typer spill
-Kortspill
-Brettspill
-Terningsspill
-Kunnskskapsspill
-Spill-apps
-Interaktive spill
-Data-spill
-Tv-spill
(Nivåorganisering)
5. Spill for læring
6. Regler
-Generelle regler
(Induksjon - generalisering)
7. Noen spill, med regler
8. Spill man kan lage selv

Heidi

Skrevet av Johanna Spyri. Til norsk ved Haldis  Moren Vesås.

Johanna Spyri ble født i 1829 i Sveits, og døde i 1901. Boka  Heidis Lehr- und Wanderjahre kom ut i 1881 og ble oversatt til norsk første gang i 1882. Siden har boken kommet i flere utgaver.

Boka handler om den foreldreløse, fem år gamle Heidi. Hun blir sendt til en avsides plass i alpene der bestefaren hennes bor. Tante Dete som først tok seg av henne har fått en god stilling i Frankfurt og overlater Heidi til bestefaren. Bestefaren, eller Fjell- Onkel som han blir kalt, er kjent som en sint og innesluttet mann og mange i landsbyen er bekymret for hvordan det vil gå med Heidi. Men Heidi synes hun har det så godt som hun aldrig har hatt det før. Hun liker å være sammen med bestefar og elsker å løpe runt i fjellene sammen med Geite-Petter og geitene. Da tanten en dag kommer tilbake og vil ha Heidi med til Frankfurt, følger hun motvillig med. I Frankfurt blir Heidi selskapspike for en jente i en svært velstående familie. De to blir gode venner og Heidi lærer også etter hvert å lese, noe hun har stor glede av. Men hun savner fjellene og bestefar, og blir til slutt syk av hjemlengsel.

Boka er skrevet for over hundre år siden, og for barn er det sikkert mye som kan virke merkelig, men allikevel tror jeg den kan være spennende. Det er fine naturskildringer og temaer som alltid er aktuelle, som vennskap, sorg, hjemlengsel, mestring, glede og gjenforening. Det er også en referanse til bibelen som er med på gi en god personbeskrivelse av bestefaren. I begynnelsen av boka får vi vite at bestefaren var eldste sønnen på en av de beste gårdene der han kom fra. Men "Det varte ikkje lenge før han hadde sett heile eigedommen over styr". Og da Heidi kommer kommer tilbake fra Frankfurt og leser historien om den bortkomne sønnen hjelper det Fjell-Onkel med å forsone seg med fortiden.

Forventninger til praksisperioden

Nå er vårens praksisperiode like om hjørnet. Jeg gleder meg til å møte elevene og praksislærerene igjen. Denne gang er perioden lenger enn sist og det blir en god mulighet til å bli bedre kjent med elever, lærere og arbeidsmåter. Jeg håper nå å få prøvd meg mer på å planlegge og gjennomføre undervisningstimer. Før jul fikk jeg observere en spesialpedagog som hadde en gruppe elever. Det var spennende å se hvordan hun jobbet med de enkelte elevenes forskjellige utfordringer og ønsker å se mer av det. Det at praksisoppgaven nå skal skrives som blogginnlegg tror jeg er en god idé. Det vi skriver blir på den måten nærmere knyttet til praksis ved at vi kan diskutere erfaringer og synspunkter med medstudenter.

Muntlighet i barneskolen

Vi har nå hatt fire økter om muntlighet. Dessverre gikk jeg glipp av de to siste. Men her er noen stikkord jeg gjorde fra den første dagen. I tillegg til Muntlige tekster i klasserommet, synes jeg det var underholdene å lese utdragene fra boka Skikk og bruk.

• Muntlighet i undervisningen er mest relevant i småskolen. Læreren er en er en viktig rollemodell.
• Undervisning i muntlighet krever mer teori og blir viktigere lenger opp i trinnene.

Muntlighet i skolen:

• Muntlighet er direkte og personlig. Man har mindre kontroll i forhold til hva man har med skriftlige tekster.
• Viktig at læreren ikke er kritisk. Skal støtte eleven.
• Elever stiller ikke spørsmål til medelev som holder muntlig framlegg.
• Manglende eller usystematisk fokus på muntlig form, innholdet får mest oppmerksomhet.
• Har den muntlige framføringen blitt ritualisert? Hva er det egentlige målet? Innholdet, eller at elevene får øvd på muntlighet?

Forskjellige muntlige sjangre

• Hverdagssamtalen
• Helklassesamtalen
• Monologen; framføring, presentasjon, tale.
• Ulike verkstedøvelser

Her skiller man også mellom engangstekster og gjenbrukstekster. Ved å la elevene bruke gjenbrukstekster i muntlige framføringer blir det større fokus på den muntlige formen


Metaspråklig bevissthet:

• Forskjellen på tilegning og læring
• Primærdiskurs (det man har med seg fra hjemmet)
• Kodeskifte (Evnen til å tilpasse språket etter hvilken situasjon man er i)

Barns fortellerevne:

• Utvikling fra her-og-nå-språk til der-og-da-språk. Forutsetter at det snakkes til og med barnet. Handlingsplanleggende - handlingsoppsumerende - handlingsakkompagnerende.
• Å fortelle jeg-sentrert eller mottakersentrert
• Å fortelle med og uten dialogstøtte
• Refererende- og egentlig fortelling.

Retorikk som erkjennelsesprosess og strategi:

• Hverdagsspråket skal utfordres - kodeskifte
• Planlegging mot et mål.
• Tydelige krav

Retorikk:

• Tidsbegrensing
• Logos (innledning, tre punkter og avslutning)
• Etos (troverdighet)
• Patos (følelsesmessig apell)

Læreplan om muntlighet:
Nytt forslag til læreplanen vektlegger lytting.

• Lytte og tale i forskjellige sammenhenger
• Lytting er en aktiv handling, elevene skal lære og forstå gjennom å tolke, sammenholde og vurdere andres utsagn.